Laruna Carrara: 2012

domingo, 12 de agosto de 2012

Jogo dominó

Este é um dominó de adição, muito fácil de fazer!

domingo, 27 de maio de 2012

Artigo AEE

A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

RESUMO

O presente artigo é produto de um detalhado estudo bibliográfico, enriquecido pelas experiências vividas por mim em instituições que atendem especialmente alunos portadores de necessidades especiais e, somando, o estudo da legislação brasileira que dispõe sobre a educação especial. s Inicialmente será feita uma reflexão sobre o rumo tomado pela educação especial ainda na época do Império, no século XIX, quando começava a implantação de instituições especiais no Brasil e um confronto daquele período com a realidade de hoje e consequentemente o que se espera da educação especial para os tempos atuais. Num segundo momento refletiremos sobre o AEE - Atendimento Educacional Especializado, uma das especificidades da educação especial: o que faz, quem o faz e para quem é dirigido segundo a legislação. Depois, onde este atendimento deve ser ofertado e os espaços das Salas de Recursos Multifuncionais garantidas pelo Ofício Cir. nº 29/2010. Por último, uma breve reflexão do que a inclusão significa para os homens concluirá o assunto.

Palavras-chave: Inclusão. Atendimento Educacional Especializado. Portadores de deficiência. Educação.

Introdução

A sociedade brasileira ainda caminha para a inclusão, como disse Montoan em entrevista à revista Nova Escola, “estamos numa etapa de conscientização”. Somos iguais e, perante a lei, temos direitos iguais assegurados, mas ainda há aqueles que estão à margem da sociedade.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 uniu os povos de todas as nações em uma só, a raça humana, na amplitude da palavra “TODOS”. Mais tarde, em 1988, a Constituição Federal reafirmou estes princípios de igualdade e os assumiu formalmente, elegendo a cidadania e a dignidade da pessoa humana como parte de seus princípios fundamentais (Art. 1º, inc. II e III).

É na Carta Magna que se baseia grande parte de toda a prática inclusiva no Brasil. Este documento garante o direito à igualdade (Art. 5º) e o direito de todos à educação. Nos artigos 205 e 206, o direito à educação tem como objetivo fundamental o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, garantindo ainda a “igualdade de acesso e permanência na escola”.

Dentro da ótica da inclusão de “TODOS”, o presente texto é construído, com o objetivo de diferenciar a Educação Especial proposta hoje daquela que foi construída com o decorrer dos anos e especificar o Atendimento Educacional Especializado como um serviço complementar aos alunos que recebem a Educação Especial na escola comum. Ao definir as especificidades deste serviço estaremos refletindo o quão é necessária a formação docente com a consciência inclusiva, visto que já não existe espaço de atuação para aquele profissional que não promova e trabalhe na perspectiva inclusiva. E esta inclusão não é privilégio dos portadores de deficiência, mas daqueles que foram historicamente obrigados a se colocarem a margem da sociedade.

A Educação Especial

Foi ainda na época do Império, precisamente em 1854, o primeiro passo dado para a implantação da educação para pessoas especiais no Brasil. Nesta data, foi fundada uma instituição para o atendimento de meninos cegos, e três anos depois outra instituição para surdos mudos, ambas situadas no Rio de Janeiro.

Para os portadores de deficiência mental, no início do século XX foi criada uma instituição especializada, o Instituto Pestalozzi (1926); em 1945 iniciou-se pela Sociedade Pestalozzi o primeiro atendimento educacional que atendesse pessoas com superdotação. E em 1954 a primeira APAE (Associação de Pais e Amigos dos Exepcionais) é fundada.

A LDBEN de 1961 apontou para a alternativa de educação das pessoas portadoras de deficiência dentro do sistema de ensino geral. Porém nem mesmo com a alteração desta lei em 1971, o sistema não é organizado o suficiente para atender as necessidades das pessoas com necessidades especiais, quando muito, acontecia uma integração, mas não uma inclusão de fato.

No ano de 1973 é criado o Centro Nacional de Educação Especial, que pouco fez. Suas ações são caracterizadas por campanhas assistencialistas em partes isoladas do território.

Assim, tradicionalmente, a Educação Especial se organizou e ainda resiste em se sustentar fora da educação básica em paralelo ao ensino regular, atendendo os portadores de deficiência em classes especiais de instituições ou escolas especializadas, separando os portadores de deficiência das pessoas ditas normais. Fixou-se assim, ao longo dos anos a prática de atender os alunos portadores de deficiência em classes especiais de institutos de educação especial como a APAE. Esta segregação perdurou por décadas e se mantém até hoje, sobretudo na defesa da permanência das referidas instituições de ensino especial.

A Constituição Federal precedida pela LDBEN, Estatuto da Criança e do Adolescente, por decretos, diretrizes, planos nacionais e metas desta última década, vem garantir o acesso de todas as crianças em idade escolar à rede regular de ensino. E é especificamente o Decreto nº 3298 de 20 de dezembro de 1999 que define a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e ainda enfatiza que a Educação Especial complementa o ensino regular freqüentado pela pessoa portadora de deficiência. Em outras palavras, isso significa que o ensino regular deve oferecer a educação básica e obrigatória a todos, sem distinção, e uma Educação Especial concretizada pelo atendimento especializado àqueles que dela necessitam, de preferência na mesma escola regular em que estão matriculados. Portanto, esta deve ser um complemento, mas nunca em substituição ao ensino regular.

É verdade que a LDBEN permite uma interpretação equivocada quando diz em seu Artigo 59 que “o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas salas comuns do ensino regular” (grifo nosso). Esta substituição não pode ser feita jamais, pois contraria a Constituição Federal e a própria LDBEN como comprovam as linhas do parágrafo anterior.

A Educação Especial, que deve constituir a proposta pedagógica das escolas e engloba todos os níveis, etapas e modalidades de ensino: da educação infantil até o ensino superior, incluindo a quilombola, de campo e a indígena, destina-se a atender as pessoas portadoras de deficiência física, mental e sensorial, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.

AEE – Atendimento Educacional Especializado

O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial que “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando as suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008). Além destas atribuições, é possível listar outras referentes ao AEE: apoiar o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, disponibilizar o ensino de linguagens e códigos de sinalização e comunicação, oferecer tecnologia assistiva, fazer adequações e produzir materiais pedagógicos e didáticos – tendo em vista as necessidades dos alunos, oportunizando o enriquecimento curricular para os alunos com altas habilidades e superdotação.

O AEE deve complementar e/ou suplementar a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.

É importante lembrar que este serviço não pode ser confundido com reforço escolar, não se destina a substituir o ensino comum, nem pretende fazer adaptações de currículos e avaliações.

Quem faz o AEE e os conteúdos que o professor ministra

O AEE é realizado por professores que tenham formação inicial para o exercício do magistério e formação específica e continuada nesta área, professores de Libras e revisor de Braille. Portanto, não se pode confundir o papel do educador de AEE com os profissionais clínicos, mas é possível que se estabeleça articulações com as áreas da medicina, fisioterapia, fonoaudiologia e outras afins.

É função deste professor trabalhar os seguintes conteúdos : Libras, língua portuguesa na modalidade escrita, sistema Braille, orientação e mobilidade, tecnologias de informação e comunicação acessíveis, produção de materiais táteis, sorobã, estimulação visual, produção de textos escritos com caracteres ampliados, materiais com contraste visual, desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva.

A interação do professor de AEE com o professor regente é muito importante, principalmente porque esta parceria assegura a inclusão efetiva do aluno especial, a participação dos colegas, que também aprendem a utilizar diversos recursos e agir com reciprocidade.

AEE- Para quem, onde e quando

Os alunos da educação especial atendidos no AEE constituem o grupo de pessoas portadoras de deficiência, com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, que podem ter impedida ou dificultada a sua participação plena e efetiva na sociedade (ONU, 2006), transtornos globais do desenvolvimento que apresentam alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, incluindo os portadores de autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtornos desintegrativo da infância e transtornos invasivos sem outras especificações (SEESP/MEC, 2008). E ainda, os alunos com altas habilidades e superdotação que devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas nas escolas em interface com instituições de ensino superior ou instituições voltadas para o desenvolvimento e a promoção de pesquisa, artes e esportes, dentre outros.

As atividades do AEE devem ser oferecidas preferencialmente na própria escola de ensino regular onde o aluno especial estuda, sempre no contraturno, ou seja, no período contrário ao que o aluno frequenta as aulas regulares. Se a escola ainda não oferece este atendimento, há a possibilidade de o aluno ser encaminhado à escola mais próxima ou a um centro de atendimento educacional especializado.

Nas escolas comuns o AEE é ofertado em salas apropriadas que recebem o nome de “Sala de Recursos Multifuncionais” (SRM) que se apresentam do Tipo I e Tipo II, conforme o Ofício Cir. nº 29 de nove de setembro de 2010.

As salas de recursos multifuncionais do Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário e quadro melanínico.

As salas de recursos do Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina datilográfica Braille, reglete de mesa, punção, sorobã, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.

Estes materiais são de fundamental importância, pois garantem o acesso das pessoas portadoras de deficiência aos conteúdos acadêmicos, ao ambiente escolar, à vida escolar e comunitária, tanto quanto à cidadania e à vida social.

Considerações finais

Toda a pesquisa presente nestas páginas só vem confirmar a necessidade de incluir o próximo sem restrições, de se enxergar e enxergar o outro como parte de um todo maior: a humanidade. Aqui, decorremos a favor de um grupo menor: os portadores de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, mas a inclusão se faz com todos os seres, os marginalizados pelo crime, pela pobreza, pela raça e por tantos outros motivos que não os fazem menos humanos. A educação que queremos, que buscamos, exige uma formação humana, humanizada e humanizadora. Uma educação que enxergue e valorize cada ser como capazes, com potencial, com bagagem de vida, com histórias singulares. O ser humano é, portanto, um ser histórico, social, afetivo, cognitivo, motor e precisa ser trabalhado neste contexto, o seu individual dentro do coletivo, suas diferenças junto a outras diferenças.

São muitas páginas que decorrem da educação especial, artigos, livros, relatos de experiências, mas nenhum deles nos diz como trabalhar aquele aluno que temos dentro da nossa sala de aula. Todo estudo tem o objetivo de nos fazer conhecedores da deficiência, do transtorno, das características apresentadas pela pessoa de habilidade aguçada, da legislação. Contudo, se não há pessoas iguais, não haverá portadores de deficiências iguais ou superdotados iguais. O que quero concluir é que não existe uma receita pronta, não há uma metodologia melhor ou mais eficaz para o trabalho com o aluno especial. A proposta da inclusão é que possamos ver primeiramente o ser humano em cada pessoa, ser único e por isso tão especial e tão merecedor de todo o respeito. Aqui, enfim, chegamos ao ponto principal deste nosso ensaio: a inclusão começa no coração dos homens! E se ali ela estiver, se ali ela se fizer, a sociedade não precisará de tantas leis, decretos, ofícios e então teremos a realidade que queremos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. MEC/SEESP, 2006.

BRASIL. Ministério Público Federal. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores). O Acesso de Alunos Com Deficiência às Escolas e Classes da Rede Regular. 2ª edição. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. Brasília, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva: A Fundamentação Filosófica. MEC/SEESP, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios Pedagógicos - Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. MEC/SEESP, 2007.

Decreto nº6571, de 17 de setembro de 2008. Disponível em WWW.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2008/Decreto/D6571.htm. Acesso em 24/02/2011, às 00h35min.

FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Luísa de Marillac P.; MONTOAN, Maria Tereza Eglér. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. MEC/SEESP/SEED. 2007.

MONTOAN, Maria Teresa Egler. Disponível em HTTP//revistanovaescolaabril.com. br/inclusao/inclusão-no-brasil/Maria-teresa-egler-montoan-424431.shtml acesso em 08/03/2011 às 11h47min.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeane Sawaya. 2ª Ed. São Paulo: Editora Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

Ofício Cir. nº29/2010 de nove de setembro de 2010. Disponível em ccs. ufpel.edu.br/wp/wp-content/uploads/2010/10/10/sala-de-recursos-multifuncionais.pdf. Acesso em 23/02/2011, às 13h05min.

ULBRA. Educação Inclusiva/ [organizado pela] Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Curitiba: Ibpex, 2009.

Artigo

O ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM[1]

Giuliana Campos Mendes Moura

Laruna Carrara do Carmo

RESUMO: Este ensaio é produto do estudo bibliográfico realizado por nós em conjunto com as experiências vividas durante a execução dos estágios curriculares que se deram dentro de sala de aula e junto aos gestores. Além dos estágios, a vivência em sala de aula, dentro da rede pública de ensino da qual fazemos parte como professores em contrato especial enriqueceram ainda mais as significações aqui apresentadas. Inicialmente definiremos o verbo errar e a palavra erro segundo o seu conceito na língua portuguesa. Num segundo momento trataremos do erro no contexto escolar e sua associação ao fracasso escolar. Depois, pretendemos analisar as ações possíveis do educador frente ao erro do seu aluno. Em seguida concluiremos com uma reflexão da avaliação formativa, a qual se apresenta como interessante possibilidade apresentada à educação pública especialmente no ensino fundamental.

Palavras-chave: Erro. Fracasso escolar. Ensino Aprendizagem. Exclusão.

INTRODUÇÃO: Embora grandes mudanças venham acontecendo dentro do sistema educacional brasileiro, (principalmente aquelas asseguradas pela Constituição da República e pela LDBEN) e, partindo das novas metas traçadas pelo PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) e dos modelos paradigmáticos surgidos neste início de século, que visam uma educação humana, humanizada e humanizadora, as escolas – a grande maioria delas, não podemos generalizar – continuam seu trabalho enraizado às práticas tradicionalistas de ensino, em especial o sistema avaliativo. A avaliação escolar, quantitativa, baseada em notas e conceitos extraídos de provas e trabalhos que medem o quanto o aluno conseguiu absorver de um conteúdo é, indubitavelmente, um instrumento de exclusão. Esta segregação acontece dentro das instituições que deveriam incluir! Inclusão é a palavra do momento. A educação deve ser inclusiva, deve trabalhar o que o ser humano tem de melhor e aprimorar suas capacidades! Porém, marginaliza aqueles que não se adaptam, fortalece as relações de poder deste sistema, silencia pessoas e despoja suas culturas. A educação se mantém assim, homogeneizante, formadora de pares iguais. O nosso objetivo, contudo, é refletir sobre como o errar tem sido tratado nas escolas pelos professores, tanto quanto a eficiência dos testes e avaliações e sua eficácia quanto à medição quantitativa do aprendizado alcançado pelos alunos e seus conhecimentos adquiridos.

O conceito de errar e a sociedade

Errar é, segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, “cometer erro, enganar-se, não acertar, falhar” e ainda sobre outras expectativas pode ser “percorrer, vagar”. No momento, estas últimas sentenças não nos interessam, pois aqui focaremos no erro no sentido das quatro primeiras expressões e como estas são critérios de exclusão humana, social, convivencional, de relações e finalmente da exclusão escolar. Erro, por sua vez, significa “ato ou efeito de errar, juízo falso, incorreção, desvio do bom caminho”.

Vivemos em uma sociedade capitalista, a saber, excludente e consumista, e dentro desta sociedade, deste grupo, quem erra sofre sansões. Nesta direção (e completando as ideias acima) errar significa desobedecer a padrões pré-estabelecidos por alguém, um líder, um grupo de pessoas, uma cultura. Durkheim já falava do exercício de coerção aplicado sobre os indivíduos que não se conformavam ou se opunham às regras pré-existentes. E, infelizmente, este modelo de sociedade é facilmente refletido em nossas escolas. Errar dentro das instituições escolares é avançar para o fracasso tanto institucional, quanto de vida.

A escola tradicional, o erro e os caminhos possíveis

Nesta escola tradicional que caminhou por séculos e séculos e que ainda (apesar de muitas mudanças) se encontra enraizada em nossas práticas educativas, o erro é fatalmente indício que conduz ao fracasso escolar porque tende a avaliar quantitativamente, dentro das disciplinas ministradas, reduzidas e fragmentadas, apenas o que foi absorvido pelos alunos, ou seja, é baseada em resultados; confirmando como bom aluno aquele que se adaptou sem restrições aos modelos homogeneizantes e uniformizadores de ensino. Então quer dizer que “são bons alunos aqueles que se adaptam a um sistema de ensino igual para todos” e maus alunos aqueles que não conseguiram assimilar os conteúdos ministrados pela forma única trazida pelo professor.

As críticas ao modelo tradicionalista da educação bancária prenunciada por Freire na década de 1980 é tão atual que nos leva a questionar que tipo de educação queremos e a idealizar instituições mais humanas e humanizadoras.

Voltando ao erro, é fato que este está intimamente ligado à avaliação e embora surjam novas metodologias e práticas educativas, o processo de avaliação baseado em testes, notas e conceitos ainda persiste. E junto à avaliação, o erro é instrumento de exclusão dentro do contexto escolar, funciona como ferramenta cruel marcando a vida escolar de alunos que, na verdade tem muito de especial, são seres humanos, marcados apenas por não se encaixarem em um modelo padrão exigido pelo professor, instituição e colegas.

É ainda possível ver o erro relacionado ao poder exercido pelo professor, aqui, a punição para quem erra também são notas baixas, conceitos fracos que trazem consigo a baixa autoestima e mais uma vez o fracasso escolar.

O professor pode adotar caminhos diferentes frente ao erro: aceitar o erro e assim o seu aluno como incapaz, pode ficar indiferente ou tornar o erro parte do processo de ensino-aprendizagem.

O que propomos é que diante do erro seja feita uma retomada do percurso, instigando novos questionamentos, novas investigações e investigações do caminho antes percorrido e da autoavaliação, tornando a avaliação (e em conseqüência o erro) parte do processo de ensino e aprendizagem e não o seu fim.

Não é nosso objetivo exaltar um ou outro método como melhor forma de ensinar, mas podemos chegar ao consenso que a junção de pontos positivos de vários deles poderá compor uma metodologia que promova o sucesso da diversidade de que o educador encontra dentro da sala de aula. Quando Zabala (1998, p.34) escreveu que

“as aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes; [que as aprendizagens] correspondem, em grande parte, às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo de aprendizagem varia segundo as capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas; enfim, a maneira e a forma como de produzem as aprendizagens são o resultado de processos que sempre são singulares e pessoais”,

estava justamente concluindo o quanto é único o modo com que cada ser aprende, sendo impossível um modelo único a um grupo diverso.

A educação, assim como o mundo à sua volta tem evoluído com o passar dos anos, não no mesmo compasso das tecnologias e da ciência, mas pudemos deixar uma educação estritamente centrada no professor para alcançar uma educação que considere algumas necessidades dos educandos; há, contudo, muitas questões a serem pensadas e relacionadas.

Zabala (1998, p.36) explicita como se dá o processo de aprendizagem pela criança, na concepção construtivista: segundo este autor o processo é construído de acordo com os conhecimentos anteriores e pode ser comparado a uma subida de degraus que, partindo do piso inferior (conhecimentos prévios e simples) se alcançará o alto (conhecimentos complexos e superiores).

Outra autora, Jussara Hoffmann (1993, p.66) trás um exemplo que ilustra claramente como se dá este processo, em que uma criança, que ao definir a palavra “desmatamento” faz uma associação com outras expressões já conhecidas por ela: “des-matar” significaria tornar-se vivo novamente. Analisando que esta interpretação foi baseada em outras palavras como desarrumar e despentear, seu conceito estaria certo. Este tipo de caso é citado pela autora como “erro construtivo” e faz todo o sentido quando é analisado do ponto de vista da criança.

É considerável que cada vez mais autores relacionem o processo de aprendizagem com a autoestima, o autoconceito, a autoconfiança e a motivação, igualmente ligados à afetividade. Edgar Morin, Augusto Cury, Jaques Delors e Jorge Thums são autores que fazem referencia a uma educação que contemple as novas necessidades do ser humano neste milênio. Jorge Thums (2003, p. 38) diz que “o conhecimento humano é percepção e sentimento” e como estes nunca se findam, nunca se concluem, nunca estão acabados, fazem parte de toda uma vida dentro e fora da escola, existe a necessidade de um tipo de avaliação que também seja contínua, diária e que sirva para, não medir conceitos acumulados e estabelecer o fim da aprendizagem, mas nortear o educador, validar ou não sua prática, e neste sentido, encontramos a avaliação formativa, como alternativa mais interessante.

A avaliação formativa consiste no tipo de avaliação que faz parte do processo de ensino de aprendizagem, confundindo-se com seus processos. É diária, constante e não um fim, não um instrumento de medição, de classificação, de seleção. Este tipo de avaliação não é direcionado somente ao aluno, mas é usado pelo professor para redirecionar sua caminhada, refletir sobre as metodologias, refazendo, a prática numa busca constante pelo conhecimento visando sempre à formação integral do ser.

Esta avaliação se dá por fases: avaliação inicial, reguladora, final e integradora. A primeira seria uma sondagem feita pelo educador para conhecer o grupo formado pelos alunos e cada um em sua individualidade, o que cada um sabe, suas possibilidades e que tipo de trabalho deve ser direcionado a cada aluno. Partindo daqui, haverá a necessidade de se planejar uma intervenção que atenda a necessidade de cada educando, que contemplem o grupo e os indivíduos na sua singularidade, mas que seja flexível para se adaptar a possíveis necessidades apresentadas durante o percurso (avaliação reguladora). O professor pode se valer de relatórios que facilitam a análise de resultados (avaliação final) julgando o que deu certo e o que precisa ser refeito, retomando, para, só assim, chegar à avaliação integradora.

Esse tipo de prática permite o aperfeiçoamento constante do educador e de sua prática e o que mais nos interessa (segundo nosso tema) o erro não tem aqui sinônimo de incapacidade e de fracasso.

CONCLUSÃO

As reflexões apresentadas neste artigo representam uma fração de todo um conhecimento construído ao longo de nossa jornada como universitários, formadores e educadores atuantes no nosso meio social e idealizadores de uma escola para as pessoas e das pessoas. Acreditamos que é possível uma escola que inclua o “todo” que seja realmente formado por todos os cidadãos. Acreditamos que o erro que exclui, que fracassa, que extenua os sonhos possa ser deixado de fora dos portões das instituições e que a educação possa ser composta por quem realmente acredita nela. Nesta educação, que não é ideologia, o conhecimento é construído em conjunto: colegas, professores, funcionários, comunidade escolar, pais e alunos. E que o ser humano seja visto em sua totalidade: ser integral, global, afetivo, cognitivo, motor, pessoal, social. O fracasso escolar e o erro não farão parte do cotidiano e as avaliações não terão a sua função de segregação. Desta forma será possível compor a sociedade que queremos.

REFERÊNCIAS

CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: O minidicionário da língua portuguesa. 5ªed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 19ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 28ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 27ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio. Uma perspectiva construtivista. 10ª Ed. Porto Alegre: Educação e Realidade Revistas e Livros, 1993.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z . Porto Alegre: Artmed, 2001.

THUMS, Jorge. Educação dos Sentimentos. 2ª Ed. Canoas: Editora da ULBRA, 2003.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

[1] Artigo apresentado na Disciplina de Estágio Curricular IV ao Curso de Graduação em Pedagogia – EAD, da Universidade Luterana do Brasil, como requisito parcial para conclusão de Curso.